威廉·F·派纳——概念重建
AI回答：
威廉F.派纳（William F.Pinar）是国际知名的教育学者，尤其在课程理论领域有着卓越贡献和深远影响。他目前担任美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，并且是该校课程理论项目的主任，同时还是国际课程研究促进协会（IAACS）的主席。派纳教授在20世纪70年代发起并参与了“概念重建”运动，对传统的泰勒原理提出了深刻的批判，并提倡从个体生活经验、自传、种族、性别等多元视角去理解和设计课程，强调课程应当具有多样化和跨学科性。
在他的学术生涯中，派纳教授发表了大量著作，其中《理解课程》是其代表作之一，除此之外，他还撰写了众多关于课程理论的重要书籍，如《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集 1972-1992》、《课程：走向新的认同》等。这些作品不仅丰富了课程研究的内涵，而且促进了教育学界对课程深层次含义的探索与反思。
此外，派纳教授还致力于学术期刊的创办与发展，以推动课程理论的前沿研究与讨论。例如，他创办了《课程理论化杂志》（JCT），为全球学者提供了一个展示和交流课程研究成果的重要平台。通过他的不懈努力和广泛影响力，派纳已成为当代美国乃至全球范围内最杰出的课程理论家之一。
在清华附属小学
信息1：
威廉F.派纳（William F.Pinar）,现为美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任，国际课程研究促进协会（IAACS）主席。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。除《理解课程》这部名著外，他还著有《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集 1972-1992》（1994）、《课程：走向新的认同》（1998）、《Maxine Greene激情的思想》（1998）、《把课程理解为种族文本》（1993）、《把课程理解为现象学与解构文本》（与W.Reynolds合编，1992）、《课程作...(展开全部) 威廉F.派纳（William F.Pinar）,现为美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任，国际课程研究促进协会（IAACS）主席。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。除《理解课程》这部名著外，他还著有《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集 1972-1992》（1994）、《课程：走向新的认同》（1998）、《Maxine Greene激情的思想》（1998）、《把课程理解为种族文本》（1993）、《把课程理解为现象学与解构文本》（与W.Reynolds合编，1992）、《课程作为社会心理分析》（与J.Kincheloe合编，1991）、《当代课程话语》（1988）、《课程与教学：教育的其他方案》（与H.Giroux、A.Penna合编，1981）、《走向贫乏的课程》（与M.Grumet合编，1976）、《课程理论化：概念重建主义者》（1975）等等。他还创办了反映当代课程的杂志《课程理论化杂志》（JCT）。
William Pinar
来源：教育科学研究院 发布时间：2013-05-14 22:49:11 点击：2145
威廉·派纳教授（男，出生于1947年，美国籍），我院特聘教授，是世界著名课程专家，加拿大研究首席，当代北美课程领域最富影响力的课程理论家之一，同时也是20世纪70年代初世界课程领域中“概念重建”运动的发起人和重要领军人物之一。
联系方式：
Email: william.pinar@ubc.ca
学习经历
－1969年：美国俄亥俄州立大学，获学士学位
－1970年：美国俄亥俄州立大学，获硕士学位
－1972年：美国俄亥俄州立大学，获博士学位
工作经历
曾任：
－国际课程研究促进协会（IAACS）第一、二任主席；
－美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授；
－课程理论项目主任；
现任：
－加拿大研究首席（Canada Research Chair）；
－加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）课程与教学系教授；
－加拿大英属哥伦比亚大学课程研究国际化中心的主任。
现兼任：
－美国Lawrence Erlbaum出版社课程理论著作编辑
－瑞士Peter Lang出版社课程理论著作编辑；
－美国《课程理论化杂志》 （JCT）主编及其他五份杂志编辑
主要研究领域
－课程理论
－课程国际化
－性别理论、酷儿理论以及自传理论
主持的重要工作及所获重要学术成果、奖励
主持工作情况：
－主持项目“Intellectual Advancement Through the Internationalization of Curriculum Studies”(SSHRC，2009)
－主持项目“中国和印度的课程研究”(SSHRC，2009)
－创办反映当代课程的杂志《课程理论化杂志》（JCT）
－创办国际课程研究促进协会（IAACS）
－Bergamo Conference on Curriculum Theory and Classroom Practice委员会主席
－美国教育协会（AERA）委员
获奖情况：
－2000年，获得美国路易斯安那州立大学杰出教师奖
－2000年，获得美国教育研究协会（AERA）的终身成就奖
－2004年，获得美国教育协会（AEA）的杰出著作奖——《什么是课程理论》
出版的重要著作、学术论文
著作：
In press, International Handbook of Curriculum Research. 2nd edition. New York: Routledge. .
《课程研究国际手册》（2版）.纽约：劳特利奇出版社（出版中）
2013, Curriculum Studies in the United States: Present Circumstances, Intellectual Histories. New York: Palgrave Macmillan.
《美国的课程研究：思想史与现况》.纽约：麦克米伦出版，2013
2012, What Is Curriculum Theory? [Second edition.] New York: Routledge.
《什么是课程理论？》（2版）.纽约：劳特利奇出版社，2012
2011, The Character of Curriculum Studies: Bildung, Currere, and the Recurrent Question of the Subject. New York: Palgrave Macmillan.
《课程研究特征》.纽约：麦克米伦出版，2011
2011, (Ed.) Curriculum Studies in Mexico: Intellectual Histories, Present Circumstances. New York: Palgrave Macmillan.
《墨西哥的课程研究：思想史与现况》.纽约：麦克米伦出版，2011
2011, (Ed.) Curriculum Studies in Brazil: Intellectual Histories, Present Circumstances. New York: Palgrave Macmillan.
《巴西的课程研究：思想史与现况》.纽约：麦克米伦出版，2011
2010, (Ed.) Curriculum Studies in South Africa: Intellectual Histories, Present Circumstances. New York: Palgrave Macmillan.
《南非的课程研究：思想史与现况》.纽约：麦克米伦出版，2010
2009, The Worldliness of a Cosmopolitan Education: Passionate Lives in Public Service. New York: Routledge.
《世界主义教育的世俗性：公共服务中的激情生活》.纽约：劳特利奇出版社，2009
2007, Intellectual advancement through disciplinarity: Verticality and horizontality in curriculum studies. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.
《通过学科性促进智慧增长：课程研究之纵横》.鹿特丹和台北：森斯出版社，2007
2007, Queering Straight Teachers. (Edited with Nelson Rodriguez.) New York: Peter Lang.
《酷儿化异性恋教师：教育中的话语和身份》.纽约：彼得朗出版社，2007
2006, The Synoptic Text Today and other essays: Curriculum Development after the Reconceptualization. New York: Peter Lang.
《今日的概要文本和其它论文：概念重建之后的课程发展》.纽约：彼得朗出版社，2006
2006, Race, Religion, and a Curriculum of Reparation: Teacher Education for a Multicultural Society. New York: Palgrave Macmillan.
《种族、宗教和补偿课程：教师教育与多元文化社会》.纽约：麦克米伦出版，2006
2005, Curriculum in a New Key: The Collected Works of Ted T. Aoki. (Edited with Rita L. Irwin.) Lawrence Erlbaum.
《课程新基调：Aoki文集》.纽约：劳特利奇出版社，2005
2004, What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum.
《什么是课程理论？》（1版）.纽约：劳伦斯-艾尔伯出版社，2004
2003, The Internationalization of Curriculum Studies. Edited with William E. Doll, Jr., Donna Trueit, and Hongyu Wang. New York: Peter Lang.
《课程研究国际化》. 纽约：彼得朗出版社，2003
2003, Handbook of International Research in Curriculum (ed.). Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum.
《课程研究国际手册》.莫瓦：劳仑斯-艾尔伯出版社，2003
2001, The Gender of Racial Politics and Violence in America: Lynching, Prison Rape, and the Crisis of Masculinity. New York: Peter Lang.
《美国种族政治和暴力的性别》.纽约：彼得朗出版社，2001
1999, How We Work (edited with Marla Morris and Mary Aswell Doll). Peter Lang.
《我们如何工作》.纽约：彼得朗出版社，1999
1999, Contemporary Curriculum Discourses. (ed.). New York: Peter Lang.
《当代课程话语》（2版）.纽约：彼得朗出版社，1999
1998, The Passionate Mind of Maxine Greene: “I Am ... Not Yet.” (Ed.)
《玛克辛·格林的激情思想》.纽约：劳特利奇出版社，1998
1998, Curriculum: Toward New Identities. New York: Routledge.
《课程：走向新的身份》.纽约：劳特利奇出版社，1998
1998, Queer Theory in Education. New York: Routledge.
《教育中的酷儿理论》.纽约：劳特利奇出版社，1998
1995, Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang.
《理解课程》.纽约：彼得朗出版社，1995
1995, Autobiography, Politics, and Sexuality: Essays in Curriculum Theory 1972-1992. New York: Peter Lang.
《自传、政治与性别：1972—1992课程理论论文集》.纽约：彼得朗出版社，1995
1993, Understanding Curriculum As Racial Text: Representations of Identity and Difference in Education. New York: State University of New York Press.
《将课程理解为种族文本》.纽约：纽约州立大学出版社，1993
1976, Toward a Poor Curriculum. Kendall/Hunt Pub. Co
《走向贫困的课程》.肯德尔/亨特出版社，1976
论文：
The Eight-Year Study. Curriculum inquiry, 2010, Volume 40, Issue 2, pp. 295 - 316.
The Unaddressed ‘I’ of Ideology Critique. Power and Education, 2009, Volume 1 Number 2, pp.189-200.
JCT Today. Journal of Curriculum Theorizing (Online), 2008, Volume 24, Issue 1, p. 4.
O corpo do pai e a raça do filho: Noé, Schreber e a maldição do pacto. Revista Brasileira de Educação, 2008, Volume 13, Issue 37, pp. 35 - 44.
Curriculum theory since 1950: Crisis, reconceptualization, internationalization. In F. Michael Connelly, Ming Fang He, and JoAnn Phillion (Eds.) (2008), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (491-513). Los Angeles: Sage.
Internationalism in Curriculum Studies，Pedagogies: An International Journal, 1554-4818, Volume 1, Issue 1, 2006, Pages 35 – 42
Relocating Cultural Studies into Curriculum Studies，JCT. Rochester: Summer 2006. Vol. 22, Iss. 2; p. 55 (18 pages)
“A Visible/Invisible Binary”: Visuality and Sexuality in the Discursive Figuration of the Child，Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1541-0889, Volume 2, Issue 4, 2005, Pages 23 – 47
The Birth of Bergamo and JCT: Toward an Archive of Feeling and the Creation of a Counter Educational Culture in Curriculum Studies1，JCT. Rochester: Winter 2004. Vol. 20, Iss. 4; p. 7 (12 pages)
Rocket Man，JCT. Rochester: Summer 2004. Vol. 20, Iss. 2; p. 7 (8 pages)
The Synoptic Text Today，JCT. Rochester: Spring 2004. Vol. 20, Iss. 1; p. 7 (16 pages)
Queer Theory in Education，Journal of Homosexuality, 1540-3602, Volume 45, Issue 2, 2003, Pages 357 – 360
Not Burdens: Breakthroughs，Curriculum Inquiry, Vol. 29, No. 3 (Autumn, 1999), pp. 365-367
https://www.meipian.cn/34fh4e1x
《理解课程》——读书笔记
2020-08-30 阅读929
一、作者介绍
威廉F.派纳（William F. Pinar），现为美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任，国际课程研究促进协会（IAACS）主席。作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。
二、写作背景
作者发现美国当代课程领域被严重巴尔干化，即课程学术被分解为彼此割裂的领域或部分，除偶尔的批评外，课程领域通常彼此忽视。课程是集体的努力，课程领域是一项集体事业，尽管课程学者的研究观点和方法不尽相同，但他们都在一起工作。而如今集体意识的崩溃已是课程领域面临的主要问题，这也是作者写作这本教科书的主要动机。在本书中，作者通过引用学者的话语，将美国课程领域近170年（1828—1994）主要的学术观点都得以呈现，试图展现一幅综合性的课程图景，但这幅课程图景不是最终的固定版本，通过继续研究，它将有更多的可能性。
三、内容概况
本书是继拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》之后美国最重要、最详尽的课程论教科书，被张华誉为“当代课程领域的‘圣经’”。全书分为四个部分。第一部分是导论，由一章构成，第1章对全书做了简要介绍，在奠定理解当代课程领域的基础之后便转向了思考美国课程史的研究。第二部分讲述了三章（第2-4章）的历史话语，始于1828年，结束于1979年，基本了解了课程领域从“课程开发”走向“课程理解”的过程。第三部分是由九章（第5-14章）构成，从政治、种族、性别、现象学、后现代主义、自传体、美学、神学、制度和国际文本的角度对20世纪80-90年代的主要当代话语作了全面而透彻的剖析。第四部分是结论，以给下一代的附言结束本书。
四、思考与困惑
《理解课程》一书侧重于对课程的理解。首先，引起我思考的是对“课程”含义的理解。对于“课程”的定义，并没有一个统一的答案，常见的学者对于“课程”的定义有：课程即教学科目；课程是儿童在教师的指导下所获得的经验；课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所际遇的所有经验；课程即文化在生产；课程即社会改造的过程……对于“课程”的多元化定义，是一个需要承认的事实。在一个由多样化和自治性话语构成的领域，这种情况是不可避免的，同时，这也给接触该领域的初学者提供了一个思考的空间。从定义的多样性和变化中，我看到了“概念的进步”，正是这一次次的进步，为派纳所营造的课程图景更填色彩。而如果我们在欣赏每一种学术思潮时，了解课程的定义以及其被界定的来源，那么我们对当代课程领域会有更清晰地把握。而在本书中，“课程”是指复杂的会话，包括课堂上发生的会话、教科书与教师的讲座和评论、学生所阅读和被告知的东西等等，将课程理解为每一个人，不论阶层与种族，活生生体验到的存在。此时的课程更多的是一种“符号表征”，一种基于多元主义价值观的“文本”。
其次，是对“理解课程”的认识。不同于以寻找普遍课程开发模式和程序为使命的课程开发范式，基于“技术理性”去控制事物、占有事物、把事物具体化。课程理解范式更侧重于理解，以接受的态度与事物交往，即我们越“放任”事物，事物的存在也就越走进我们，事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。于是，课程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发，转变为异质性的“多元主义”的课程理解。对标题中“课程”和“课程理解”的思考，为我理解课程奠定了基础。
我不能说在通读完本书之后，能深刻理解课程，只是在对于课程的研究上，我收获了更多的理解视角。在康茨、杜威的课程概念中，社会远景对教育的中心地位是显而易见的。康茨认为学校必须成为建设的中心，给予儿童一个可能的前瞻性的远景，并努力支持他们在实现该远景中的忠诚与热情。可见，教育工作者希望学生能有大的格局，以自身为例，要了解课程与教学论这个学科领域未来的发展方向，以及这个学科领域与社会发展、国家发展中的联系。同时，为了实现社会远景的课程，要将学生下放到具体的真实的社会中，将实践和课程所学的知识相结合。而政治课程理论将课程置于社会政治背景的基础上来理解，认为课程是不同势力竞争的社会产物，是在社会经济、政治情境中建构的，让我对再生产理论有了进一步的了解。
但在阅读的过程中，我也遇到了一些困惑。第一，其中有一个片段写道：“我们发现课程领域是支离破碎的，对这门必修学科应当涵盖哪些共同内容几乎没有研究。这项发现并不奇怪，对不对？确实，如果一个领域在过去的20年里经历了一场范式转换，你们初学者期望看到什么？一致性。不，支离破碎才恰恰是人们期望看到的。如果你能够回到范式稳定的那个时期，比如说20世纪40年代和50年代，你会希望看到一种与教科书的反映迥异的课程领域。”在这个片段提到，在范式转换后，人们往往想看到“支离破碎”的课程领域，即保留课程领域学者个人的同一性。如果把课程领域比作一首交响曲，那么，保持学者个人的同一性则要求我们原封保留每个人的曲调，即使有时候要增加一些复杂的复调音乐。在范式转换后的课程领域是一个“百家争鸣”的时期，学者们各抒己见、相互辩驳，这可以理解。但是如果回到范式稳定的那个时期，更强调的应该是一致性，即对于课程领域所涵盖的共同内容，那为什么“会希望看到一种与教科书的反映迥异的课程领域”？这中间的逻辑问题一直困扰着我，使我对这个片段的理解不够深入。
第二，在第3章 把课程理解为历史文本：危机、转换、危机（1928-1969）第五节中，引用的Daniel Tanner话语不是很理解，他写道：“可以这样说——课程有悠久的过去，但只有短暂的历史。”结合了50年代的背景：50年代初的回归课程古典取向和50年代后半段由于苏联卫星上天加剧的对学校的攻击以及国防教育法的颁布，都削弱了教师和课程专家在课程事件中的作用，我还是没有掌握这句话中“过去”与“历史”的区别。
而对于当前的课程领域，尽管“泰勒原理”早在20世纪70年代就遭到各方面的挑战，部分专家学者和一线教师仍在积极实践。强调过程与程序的课程开发范式实践性强，对于接触该领域的新手来说易于理解掌握。对于课程理解范式，则是需要一定的领域基础，才能理解课程与课程事件的历史、现状与未来的意义。或许基于“课程开发”和“课程理解”的整合研究能够加深新手对于课程领域的理解。因为课程开发的过程总是在理解课程的基础之上，而课程理解的最终目的是赋予课程一种全新的意义，而实现这种全新的意义则需要通过课程开发出来。
国际对话 | 课程，悠游于科技的边缘——威廉•派纳与杨澄宇关于课程和科技关系的对话
作者简介：
威廉·派纳（William Pinar），著名课程理论家，英属哥伦比亚大学加拿大研究首席教授，概念重建主义运动的代表性人物，曾任国际课程研究促进协会主席，亦是其美国分会的创始人。2000年，派纳获得美国教育研究协会颁发的终身成就奖；2004年其著作What is Curriculum Theory获得美国教育研究协会颁发的杰出著作奖。
杨澄宇，本文通讯作者，华东师范大学教师教育学院讲师，博士，研究领域为语文课程与教学论、教育现象学等；2016年出版著作《语文生活论》（教育科学出版社），此前亦出版过诗集与小说。
原文发布：华东师范大学学报（教育科学版）2017年第一期“国际对话”第102-105页
杨澄宇（以下简称“杨”）：宽泛而言，您是否认为科技的进步会促进教育的发展？
威廉·派纳（以下简称“派纳”）：是的，我认可这样的说法。如果没有技术的帮助，诸如网络资源在内的许多教育经验无法获取。但更重要的是，处于支配地位的科技会对教育产生负面影响，因为它会重建学生与教师的关系，使他们之间不再需要互相适应并以此来决定学习的方式与内容。这是一种控制学习的“方便法门”。这样看来，原本应是“复杂对话”的课程变成了项目间的对话，而不是真正的对话。当本该是交互式形态的课程仅仅提供文本或产品之时，教学也就沦为了其所采用工具。所以说对于这样的论断，我基本赞同。
杨：好的。那么从更宽泛一点的意义上来说，您认为高科技改进了我们的生活吗？
派纳：我基本赞同。譬如医疗的发展，可以救治人类疾病；但有些药品也会危害到人的生命。
杨：今天我们的世界或许可以被看成是一个“后人类”（Posthumanity)的社会，人工智能等新科技正在大行其道，您认为我们的教育或课程需要对此做出改变以适应它吗？
派纳：当然必须去适应。我认为我们需要去研究这样的境况：为何会有这么一个新概念出现？它为何重要？如果我们把世界作为文本来分析，这样的情况会对国际文本、历史文本产生怎样的影响？这个对于人类的新概念意味着什么？——我们不再是传统意义上的人类。所以我认为，课程理论与课程专家们更应该对此进行研究，并对这个话题做出回应。
杨：是的，让我们考虑国际的、具体的“文本”。中国在教育政策制定方面，越来越关注高科技在教育中所占的比重，特别是信息技术对教育的影响。政府大力提倡信息技术教育与信息意识的培养，这也是国际的趋势，譬如21世纪新技能的提出等等。
派纳：对于这样政策的制定，我一点也不觉得奇怪，这是一种对于课程的控制方法，并且限定了讨论的边界。它暗示我们，教育天然地要为经济服务。但是我认为教育是独立的。人生的一个重要目的甚至就是学习和理解自我，而非为新经济和新技术作准备。教育并非仅仅是让我们变得更有竞争力，或者使得我们成为雇主希望变成的样子。这个话题在美国也有很大的争议。在政府层面，他们知道雇主的要求，为之所做的准备都可以看成是一种对大学的控制方法。当然，在这方面，公立和私立大学在课程管理和商业参与方面不尽相同。另外，在大学层面，让每个学生变得更加专业，让开设的课程更加专业化，这确实是非常“经济”的做法。
杨：您对美国大学教育提倡的STEAM（Science，Technology，Engineering，Art，Mathematics)理念有何见解？
派纳：我对此非常熟悉。但我觉得目前他们提倡的只是STEM，没有A，没有艺术教育。在他们看来艺术并不重要，这是件可怕的事情。我们并不在乎艺术、美术、音乐、诗歌，我们唯一在乎的就是赚取金钱。
杨：如此说来，您似乎对自由市场经济并没有好感？
派纳：是的，这里没有自由市场，只有非自由市场。少部分人掌握了绝大多数的财富，这是一个垄断的资本市场。
杨：您知道，我本科所学的专业是经济学，所以我还是相信自由市场，相信“看不见的手”在起作用的。经济学家哈耶克对政府的行为有不信任感，他认为市场经济可以让我们摆脱政府的控制。
派纳：我并不相信这点。就西方而言，政府和商业机构紧密合作，整个国家本身可以说就是一个大的“生意”。有一点我非常欣赏中国。就我在中国的课程研究经验来说，尽管我从未和他们分享过我对意识形态的观点，但我确实欣赏政府将国家和经济分开看待的态度。在美国已经无法这样了，在加拿大也只能是勉力为之。另外，就算市场是自由的，有“看不见的手”让我们摆脱政府的控制，但它在政治和文化领域，依旧具有相当大的破坏性。因为“看不见的手”总是将大多数人的东西交到少数人手上。
杨：是的，对于这种不平等，我们深有感触。您曾在一篇文章中提到，美国一些地方的学生放学后会在校车上完成作业，因为那里有家里提供不了的网络。
派纳：对。而且我还说过，要让孩子们远离网络。我曾经在一篇文章中说，网络会放大孩子的焦虑和紧张感，会起到示范效应，最极端的例子就是自杀率的上升。
杨：您认为这是网络的责任吗，还是说这是学习和生活压力增大所导致的？
派纳：网络让事情更加糟糕，比如它鼓励人们上传暴力等充满负面情绪的图片。
杨：但是，您知道吗，上海家庭的网络覆盖率达到了95%，这超过了美国的平均水平。江苏省早就实现了的一个项目，就是让每一所学校都有网络教室。
派纳：哦，太糟糕了。我的意思是这可能会比较糟糕。
杨：当然，有这个可能。我们这么做是想让学生获得优质的教育资源，特别是一些农村地区。
派纳：是的，这就是美国在20世纪20年代提出在农村地区通过广播接受远程教育的原因。当时纽约的教师通过广播向农村的孩子讲授数学、化学等课程。所以，希望你们能取得好的效果。
杨：让我们从宏观转向微观领域。您知道，在如今的课堂上,学生的学习充满了许多新科技的元素，譬如翻转课堂和慕课的流行。许多学者认为这将使得学习更有效率。
派纳：他们是怎么测定的？你相信吗？
杨：他们相信新技术的运用可以使老师更有效率地匹配学生的需求。
派纳：他们或许只是在做一项“生意”，以此获利。或许，这也是一种所谓的“宿命”：技术成为了他们新的信仰，就像成为了他们原先所信仰的上帝一样。
杨：所以说您不相信科技可以促进学习？
派纳：不，我相信科技。对于特定课程而言，一些网站确实可以提供有用的、有趣的学习资源。但是就每一个微观事件而言，情况可能大不相同。
杨：我们是否可以认为，由政府来力推这些可能是有危险的？
派纳：是的，我赞同这点。经费可以用在其他更有价值的地方，比如提高教师的薪水、缩小班级的规模、提升教师的经验等；另外，也可以利用这些经费为教师创造更好的条件，譬如更舒适的休息室等等，让教师们的生活不要那么紧绷，而成为一个正常的人。我和张华教授曾共同编著过一本书，其中有一个章节是关于中国教师教育发展状况的，对于其中教师是怎样失去自我、怎样耗尽自我精力的部分，我感到震惊。
杨：让我们回到具体的课程。您觉得不同学科在面对科技进步时遭遇的问题一样吗？譬如数学、物理、化学与艺术等课程是否面临同样的境遇？
派纳：这是个非常好的问题。不同学科是否都需要运用更先进的科技来进行教学？在北美和欧洲学界，有一种称为“数字人文”（Digital Humanities）的新兴学科，用信息技术的手法来处理人文问题。我曾听过我一位同事的演讲，他统计莎翁《罗密欧与朱丽叶》中“爱”这个词出现的频率，他发现罗密欧使用这个词多过朱丽叶。这说明什么？我不太确定。我认为艺术、人文学科乃至人类的交流无法用数字来测算，对人类的某些行为与情感做统计也是没有必要的。总之，将新技术运用于所有学科，这是个很危险的趋势。
杨：这确实值得我们深思。在中国，一些地方教育部门对教师教学的评价也加入了新技术运用这个元素，鼓励乃至要求教师采用信息技术。
派纳：人类正处于日益科技化的世界中，技术占据统治地位。我认为我们很难跳出这样的境遇来感知和行动，这也是我觉得历史学科应当成为一门主要课程的原因。历史上至少有过不同于今天的境况，对于教学而言，过去的经验如影随形，想要摆脱非常困难。我因此提出了“再激活”（Reactivation)这一概念，引导学生“瞥见”其他时刻或可能的道路。
杨：是的，如您所说，“在别处”非常重要。我常常疑惑的一点在于，现在的西方教育界有一种声音，呼吁要学习中国的基础教育以及学生学习的方法。但是目前中国的许多课堂甚至还处于“前现代化”的程度，遑论“后现代化”的课堂了。许多学者认为，我们需要先达到教育的“现代化”阶段，譬如对数据的重视，高科技的采用，乃至民主精神，然后再走向后现代。但是有人则认为我们可以直接从“后现代”启程。
派纳：我并不认为历史是分阶段演进的，也不认为所有地区都要遵循同样的历史进程。就我所理解的中国而言，它是复杂和多样的，一些农村还处于前现代，但大城市已经拥有非常高的科技水平了。就民主来说，有一种非官方、非政府的存在形态，它发生在大街上，形成于人群中。另外，我们正面临后现代境遇，对所有事情都争论不休，外来者和本地人一样聪明和复杂。所以我觉得中国已经准备好了。
杨：但是还有一种危险，我们可能会拒绝接受别人的经验。比如，我们会说，别光盯着西方的课堂，他们也正遭受一堆问题的困扰。
派纳：确实，只用中国方式同样也会有问题。当然，不仅仅只有一种“中国式教育”，而是有许多种。不同地区的环境不同，课堂也不同。在我的研究领域中，我非常欣赏中国同行的一点就是，他们想了解西方，但会做出判断，辨别哪些是自己需要合作的对象，并找到适合自己的道路。
杨：我同意您的观点。我们或许可以更本源地看待课程与科技的关系。现代课程诞生于管理时代，恰如加拿大籍日裔学者Ted Aoki所言，这是基于规划的课程。如果我们同意课程理论源于此，那么，我们的道路在何方？回到生活世界，还是走向美学和艺术？于我而言，这是一个两难问题。
派纳：确实是两难，我觉得最重要的是理解这种两难。通过理解它，知道它产生的原因，知晓它如何成为历史的，了解隐藏于其后的原因，我们就能找到超越它的经验，并对下一步行为做出建议。我理解你们可能处于的境地。我们的政府曾经对我们说：“走开，你们是麻烦制造者。”他们现在希望通过商业操作来解决问题，虽然也会失败，但人们沉迷于其中。我想，我们唯一能做的就是充分理解这种两难。我并不认为我们的工作会被这种两难所捆绑，当然，我们的力量也很微小。
杨：是的，在时代面前我们微乎其微。我想起了海德格尔曾经探讨过工具“在手”的状态，我的疑惑是：农业时代、工业时代和现代社会都有工具和技术，那么它们之间有什么实质的区别？锤子在手的状态和现在拇指党的状态有什么不同？我看不出太大的区别。从这个意义上来说，我是一个悲观主义者。
派纳：我认为“在手”客体的改变会带来主体关系的改变，以及“在手”的变化。你可以成为一个乐观主义者，没必要成为悲观主义者，因为你可能根本不知道事态会往哪个方向发展。在短期内，可能只有一点曙光，这就是我们成为现实主义者的原因。但你可以有所作为，可以继续教学。我在高校刚入职的时候，有一次校长来听新教师的课并给出评价。但我没有因为校长来听课而做出任何改变，我依旧让学生以非常放松的姿态进行交流。我想，他能看出我在做什么：我正在用自己的声音、方法，让学生互相交流并沉浸在课堂中。
将教育和就业、经济状况联系起来是一件可悲的事情。在我年轻的那个年代，教育更多地关乎自我发展。当然，我觉得政府会很高兴看到今天的这种改变。按照我的理解，课程的领域非常广泛，而不仅仅包括诸如语言、数学、艺术等在内的学校科目。当然，也要有一些正式的课程，来满足人们的具体需求。讨论课程其实就是讨论不停累加的教育经验，而不是限于特定的学科领域中，因为这些经验是互相交叉的。
杨：是的，我非常赞同您的观点。就像Ted Aoki曾经说过的，课程就像一座桥梁，我们更需要的不是快速通过，而是在桥梁上凝视（Contemplation)、徘徊（Lingering)。我更愿意将之理解为一种游戏与悠游的状态。我们常说要打开课程的“黑箱”，但是我现在愈发觉得打开的方式很重要。采用像医生那样打开病人腹腔的方式恐怕是不妥的，老实说，我倒是觉得“黑箱”是一种保护。
派纳：这个关于“黑箱”的说法，我很欣赏。
杨：说到“上手”，我最近正在思考身体和课程的关系，回到身体或许是件有趣的事情。中国传统观念中的身体可能和西方观念不太一样，这或许是个理论的突破口。在中国传统观念中，身体不仅包括自然的身体，也包括社会的身体和某种意义上超越的身体。它们之间的关系非常微妙，有时候甚至是以通过对一种身体的压制或削弱的方式来获得另一种身体的解放。有一部非常有名的中国戏剧《牡丹亭》，在其中主人公因为生病而得以在梦中再续前缘。通过对自然身体的削弱，她暂时摆脱了社会身体的压制并使得超越的身体成为可能。因为，在汤显祖的观念中，至情即道。
派纳：在西方也有类似的经验。我记得曾有一位美国作家在旅行至摩洛哥时患病高烧，他认为通过这段病痛的经历，我们得以理解自我，理解自我和身体的关系。对我来说，年轻时病患是我的朋友，而现在它却试图杀了我。
杨：最后向您请教一个我个人非常感兴趣的问题：作为课程理论界的大家，您觉得课程理论的发展趋势是什么？您曾经领导了课程理论的概念重建主义运动，您觉得下一个10年或20年，在课程理论界可能会发生什么？
派纳：我觉得这取决于不同国家，取决于在哪里提出问题。在美国，我看不出有什么能超越个人中心，这是一种身份政治。几乎所有人都坚持认为，自己受到的伤害多过他人。他们呼吁保护个人权益，譬如黑人和白人的种族问题，这表明社会生活会受到极端政治的威胁。课程理论应当对此做出回应。我呼吁课程研究从个人政治转向伦理领域，希望人们可以超越对于“革命”的渴求。就我现在所在的加拿大而言，我还看不到具体的前景。如果我接下来几年没有退休，我将从事加拿大的课程理论研究，了解它的过去并描绘它的未来。我曾经编撰过一本关于国际课程研究的手册，张华教授在其中一个章节中曾描述并展望过中国课程研究的现状与未来。
对话手记（杨澄宇）：我震惊于派纳教授广博的知识、深刻的见解。这样的体验不仅来自于和他的对话，也来自于对他著作的阅读和谛听他的授课。他不仅坦诚率真并善解人意，而且对同行的工作充满尊重。在课堂上，当他介绍Ted Aoki的思想时，我似乎感受到历史正拂过我的肌肤。对于我所请教的问题，他总是会在第一时间列出详尽的书单。温哥华是座美丽的城市，有着众多的华人和日益高企的房价；英属哥伦比亚大学在城市的一角，面朝大海和雪山。在对话结束的时候，在回去的路上，我问派纳教授怎么看待去年其所在的教育学院排名上升到了世界前十的问题。他笑道：“因为我在这里啊，噢，不，我不知道原因，我是在开玩笑。”最后，我们谈论了生活。（2016年7月12日，英属哥伦比亚大学，温哥华）
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个人履历体文学与威廉·派纳的理论
“个体履历体文学”认为，个体履历体记忆是个人生活事件的记忆。
个体履历式教育故事的撰写非仅仅为文学所用，主要目的是有自我意识的主体即名师个人的发展，教师通过撰写自己的成长故事，述说自己的专业生活史而使“自我”得到发现和挖掘。
这种“个体履历体文学”便成为一种名师专业发展的表述方式。人们关注自己的个人历史，其原因在于个人历史的经验深刻影响着当下和未来的生活实践。
威廉·派纳（W.F.Pinar),作为当代课程研究领域杰出的课程学家，他的“个体履历课程”理论，就是运用自传法，以现象学、存在主义、精神分析为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发其焦点在于个体的内在体验。
他的“个体履历课程”研究方法为教师专业发展研究提供了一个新的视角。
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派纳 《理解课程》1995年
派纳是当代美国著名教育家、课程理论家。
1969年，毕业于美国俄亥俄州立大学教育学院。毕 业后在纽约长岛附近的一所小学任教。同时，他又在哥伦比亚大学师范学院进修。1972年，在俄亥俄州立大学获得博士学位，博 士学位论文题目是《以精神分析为基础的人文学科课程设计》。此 后13年，他一直在罗彻斯特大学任教。从1981年起，开始从事课 程领域范式转换这一课题研究。1985 - 1991年，曾担任路易斯安 那州立大学课程与教学系系主任。在他的学术生涯中，派纳对传 统的课程开发理论进行了批判，倡导课程理论的多样化和跨学科 性，提出课程领域的概念重建，发起了概念重建学派的年度学术研 讨会，创办了反映当代课程研究发展的《课程理论化杂志》。派纳现任国际课程研究促进协会(IAACS)主席,是当代美国课程领域 最富有影响力的课程理论家之一。他在课程理论方面的著述十分 丰富,其中主要有:《课程理论化:概念重建学派》(1975)、《当代课 程话语》(1988)、《自传、政治与性别：课程理论论文集,1972 - 1992》(1994)、《理解课程》(1995)、《课程:走向新的认同》(1998)、 《课程研究:概念重建》(2000)等。
《理解课程XUnderstanding Curriculum)一书岀版于1995年，是 当代课程领域的一本经典著作。正是在这本著作中，派纳等人深 刻地阐述课程领域从“课程开发”走向“课程理解”的思想。这本书 被派纳本人“视为课程研究的一个导论”，系统地描绘了课程研究 的历史，对当代课程文本也作了颇为详尽的分析，并阐述了当今课 程领域的问题与可能性。全书除“前言”外，共分四个部分。第一 部分:导论;第二部分:历史话语(1828- 1979);第三部分:当代课程话语(1980 ~ 1994);第四部分:结论(附言)。
一、对课程研究历史(1828 ~ 1979)的描绘
派纳等人认为，从1828年至1979年的课程研究历史可以分 成3个时期。
第一个时期是课程研究的开创与变迁的时期(1828 ~ 1927)。 尽管1828年《耶鲁报告书》的出版表示了一种对课程问题兴趣的加强，但一般认为，1918年博比特(F. Bobbitt)的《课程》一书的出版是课程作为一个研究领域诞生的标志。博比特在该书中认为学 校中需要学习的东西是引导学生走进成人社会的一种课程，呼吁 课程改革应模仿当时组织和测量中采用的科学方法。正是这本著 作确立了一个新的而且至今仍在发展的课程研究领域。在博比特 的影响下，课程编制者的工作就是研究成人社会由哪些主要任务 和活动构成,而这些任务和活动就组成了课程。值得注意的是，全 国教育协会的中等教育改组委员会1918年提出的有关课程分化 和统一的两个基本原则也影响了 20世纪中等学校的课程发展。
1923年査特斯(W. Charters)出版的《课程编制》一书指出，课 程是由制定目标的方法组成的，从而把课程理论的焦点从内容转 向选择内容的方法。对课程问题感兴趣的人将不学习课程，而是 学习如何开发课程。这一重大转变一直持续到20世纪70年代。 在这一时期，杜威(J. Dewey)的课程哲学以及一些进步教育家的思想被延伸至课程开发领域，提倡一种民主的课程开发模式。最 重要的是，全国教育研究协会1927年出版的《第26号年鉴》赋予 课程这一新领域以合法的地位。
第二个时期是课程研究的危机、转换、危机的时期(1928 ~ 1969)。进步教育运动的儿童中心与社会两翼相互争战，使当时的 课程领域也产生了论争。尽管30 - 40年代课程研究方面的学术 潮流一直是动荡的，但进步主义占据了课程领域的中心。在这一 时期对中等学校课程进行的八年研究直到今天仍可能是历史上主 要的课程研究。作为八年研究中心评估委员会主席的泰勒(R. Tyler)在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中阐述了对 行为和目标的重视，其对课程研究的重要影响持续了 30年之久。 应该指出的是,1938年哥伦比亚大学师范学院课程与教学系的成 立,推动了课程领域的合法化。该大学与芝加哥大学、俄亥俄州立 大学在20世纪前50年中占据着课程领域的学术中心地位。
1946年，课程开发和督导协会的成立使得理论折中主义在课 程领域得到了制度化。值得注意的是，在该协会成立前一年，即 1945年，全国教育研究协会出版的《第45年鉴》所强调的重点是变 革学校课程,以便使学校课程对年轻一代更有基础性和实用性。 1947年10月在芝加哥大学召开了课程理论会议，这说明了第一次 把课程理论作为一种理论来强调，该会议记录后来以《走向完善的 课程理论》(1950)为题发表。尤其要指出的是，它宣告了泰勒原理 和课程功能性的胜利。
从50年代起，开始了对美国学校及其课程的大规模的批判。这时对学校课程的争议似乎反映在当时课程领域的学术著作中。 其中,布卢姆(B. Bloom) 1956年在《教育目标分类学I ：认知领域》 中提出的理论后来被简称为“布卢姆分类学”，其影响仅次于泰勒 的《课程与教学的基本原理》。斯皮尔斯(H. Speais)的《教师与课 程规划》(1951)一书把教师看作课程规划不可或缺的一部分，强调教师的参与是课程开发和实施的先决条件。
60年代,美国教育界选择学科专家来领导国家课程改革运动，但这削弱了课程领域智力上和政治上的权力。布鲁纳(J. Bnmer)1960年的《教育过程》一书概括了以学科结构观为基础的课程理论,成为了形成国家课程改革运动框架的课程宣言。显而易见，“学科结构”在60年代已经成为一种常识。但是,这场课程 改革运动后来受到了批判，其不足之处就在于没有注意课程的全 面统一。值得注意的是，课程开发与督导协会1962年发表了题为 《感知、行为、生长:教育的一个新焦点》的年鉴，为课程研究带来了 人本主义心理学，这种取向后来影响到概念重建的课程研究。 1966年，麦克唐纳(J. B. Macdonald)倡导一种以人为导向的课程， 并从马尔库塞那里借用了“审美理性”一词来解释课程。1967年在俄亥俄州立大学举行的课程会议被看作是对传统课程领域进行概念重建的重要一步，其会议记录以《理论与实践》为题发表。尤 其是随着1969年施瓦布(J. J. Schwab)的《实践：课程的语言》一文的发表，许多人认识到传统的课程领域消亡了。应该说，麦克唐纳等一些学者对传统课程领域的挑战代表了概念重建的最初阶段。
第三个时期是课程研究的概念重建时期(1970 ~ 1979)。20世纪70年代，课程领域经历着一次深刻的变革，人们称之为“范式转换”。尽管许多学者的理论与20世纪早期的进步主义理论之间有重要的区别,但它们实际上是相联系的。这一时期在课程领域出版了 400多本著作,使之成为一个巨变的、争论的和范式转换的时期。有些教育著作可能间接地影响了课程领域，其中最突出的是由一位记者和社会学家西尔伯曼(C. Silberman) 1970年所出版的 《课堂中的危机:美国教育的重建》一书，明确指出教育需要重建, 强调课程是一个需要巨大变化的部分。尽管课堂中的人文主义取 向也遭到了批评，但是，人文主义者提出的许多问题被课程理论家 们扩展至他们的研究中,以便重新审视他们自己的领域。此外，行为主义继续出现在课程文献中，这一取向依然影响着课程教科书 和课程实践。还有一些迹象表明，已出现了使课程研究的方向转 向实践者需要的趋势。
更为重要的是，出现了对课程领域进行概念重建的运动，参加 这一运动的人被称为“概念重建主义者”。这一运动出现的标志是 派纳1975年出版的《课程理论化:概念重建主义者》一书。传统的 课程研究想要指导实践者;而概念重建主义者的课程研究不是指 导实践者，其作用将表现为理解。因此，课程理解将成为课程领域 的概念重建的主要模式。休伯纳(D. Huebner)连续发表的几篇重 要论文为重建课程领域奠定了重要的基础。他提出了课程是反思 性实践的理念，即课程包括思想和行为两方面。此外，麦克唐纳的 研究也激起了概念重建，影响了整整一代课程理论学者。派纳被 看做是概念重建运动中的一位主要理论家。这两位学者的开创性 研究为概念重建提出了主题方向。1973年由罗彻斯特大学教育 学院发起召开的课程研究大会不仅开始了课程领域的概念重建, 而且阐明其重要的主题，即为了理解和把握课程就必须从政治、历 史和传记的文本中去理解它。但应该看到,课程领域的概念重建 运动也受到了一些学者的批评和攻击。
到20世纪80年代早期,课程领域的概念重建运动失去了凝聚力，甚至可以说，原先的概念重建运动已经消失了。但值得注意 的是，从90年代早期的优势地位来看,经过概念重建运动,美国课 程领域已相当彻底地改变了。
二、对当代课程文本(1980- 1994)的分析
派纳等人认为，要理解当代课程领域,就有必要把课程理解为文本。课程的结构发生在教师与学生的生活之中，涉及政治的、种族的、性别的、现象学的、自传的、美学的、神学的、国际性的结构以 及制度特点。从这一观念出发,可以把课程理解为政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的或解构的或后现代的文本、自传或传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本 等。
1 .把课程理解为政治文本
20世纪70年代,把课程理解为政治文本的努力在课程领域 引起了很大的反响。其认为人们只有把课程置于社会、经济和政 治的背景中研究，才能在任何综合的意义上理解课程。一般意义 上的学校，尤其是课程，在压迫和改革中起着重要的作用。把课程 理解为政治文本的课程理论家们强调再生产理论、抵制理论以及 文化政治学理论,主张把隐性课程作为课程的基础。但是应该看 到，由于心存不切实际的幻想，因此到90年代初，他们在把课程理 解为政治文本的努力中已经发生了变化，其观点常常是不稳定的， 有时甚至是自相矛盾的。随着时断时续的热烈争论和来自内外的 批评,这一理论开始出现分歧,以致有些人说它变得自我封闭了。
2.把课程理解为种族文本
在传统的课程开发时，种族一直被看作是边缘领域。20世纪 70年代后,开始把种族作为课程编制中的一个重要方面来考虑, 例如,关于多元文化主义的讨论。把课程理解为种族文本的课程 理论家们认为，为了理解课程,种族必然被看做是一个独立存在的 概念。种族是一个复杂的、动态的、处于变化中的概念，其所蕴含 的文化含量之高是令人难以想像的。作为种族文本来理解的课 程，既是独立存在的，又是与其他文本（如政治文本）交织在一起存 在的。由于种族所具有的影响力和复杂性，使它居于当代课程文 本中一个较为重要的位置。例如，“黑人课程取向”的发展就是把 课程理解为种族文本的尝试，因为黑人课程的理论化是与黑人在 美国的生活历史分不开的。他们还认为，课程改革的目的在于能 更加准确地反映种族群体的历史和文化。从某种意义上讲，把课 程理解为种族文本也就意味着把教育理解为一种社会心理分析。
种族、性别与阶级之间错综复杂的种种关系所提出的一些问题贯 穿于课程研究的始终。但在把黑人文化融入主流学校课程中时， 绝不能把黑人文化稀释淡化。
3 .把课程理解为性别文本
其实美国关于教育的讨论从一开始就涉及性别问题,但直至 最近才开始对性别问题予以重视。把课程理解为性别文本始于 20世纪70年代，旨在研究课程和性别之间的关系。课程社会学指出，性别是社会中一种重要的动力。70年代后期，课程领域的概念重建中出现了女性主义。把课程理解为性别文本的课程理论 家们主张把女性主义理论确立为该领域的中心话语。这不仅开始变革概念重建运动,而且也开始变革课程领域的内容。1978年， 米特兰诺(B. Mitran。)的《女性主义与课程理论:对教师经验的启 示》一书是第一部把概念重建与女性主义联系起来的著作,批判课程领域中的主流方法论，指出概念重建主义者特别是派纳所强调的研究都要求确立性别的中心地位。格鲁姆特(M. R. Grumet) 1979年在课程理论会议上提交的那篇题为《概念、矛盾与课程》的论文，真正引发了课程的女性主义分析和性别分析的浪潮。于是， 自80年代中期以来，越来越多的人试图把课程理解为性别文本， 研究从较_般走向更加具体化。其结果是课程领域的概念重建更 加丰富、有力，课程的性别分析也更加丰富、复杂。但继续把课程 理解为性别文本的努力仍然置于课程理论的中心,这是一项迫切 的工作。
4.把课程理解为现象学文本
休伯纳(D. Huebner) 1967年在俄亥俄州立大学举行的课程理 论会议上第一次把现象学引入到课程研究之中，强调课程研究必 须直面事实，阐述“暂存性”这一概念对于理解课程的意义。对于 现象学学者来说，首先是经验，其次是语言和思维。因此,把课程 理解为现象学文本也许可以简单化为“现象地理解课程”,或者说理解课程需要现象学的探究。所谓现象学探究属于美学和前解释学的范畴。人们不能把现象学和解释学分离开来。现象学通过严肃的、艰辛的努力去深刻地、真实地理解经验。只有通过实践，现 象学才能被真实地理解。无论是秘密的场所，还是公共的空间，现 象学研究者都能敏锐地意识到时间。就现象学课程研究的范畴来 讲，它研究生活于“此时此地”情境中的那些人。因为其中所有的 结构都是暂时性的、即时性的。把课程理解为现象学文本的课程 理论家们提倡植根于情境之中的“存在体验课程”，它寻求描述和 反思性地理解社会环境与主体的过去对个体现时的教育体验所产 生的影响。应该看到，现象学不仅仅代表课程研究的另一种方法， 也不仅仅代表另一种取向或观点，其任务是去体验以便使语言成 为可见的。
5.把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本
从20世纪70年代中期起，后结构主义、解构、后现代主义引起了统治全世界文化和理性场景的争论。这三个术语一直互换着 使用。它们都摒弃了结构主义、人本主义和现代主义，抛弃了各种 学术科目以“传统的方式”呈现它们对实在的表达方式。在后结构 主义中，“话语”是一个重要的术语，因为话语构建现实。而解构则 是后结构主义的一个例子，在许多方面体现了后结构主义的洞察 力，但它又使后结构主义的洞察力变得激进，并纳入了某些现象学 的观点。到80年代中期，后结构主义和解构逐渐地被看作是一个 称之为“后现代主义”的新历史时期的一部分，因为后现代主义阐 述了后结构主义和解构的许多主张。应该看到，后结构主义、解 构、后现代主义的挑战深深地动摇了人们理解自身和世界的方式。
第一个把后结构主义介绍到课程领域的是陶伯曼(P. Taub- man) ,1979年他发表了一篇题为《性别与课程:话语和性别的政治 学》的文章。但是，对把课程理解为后现代文本的研究始于多尔 (W. E. Doll),1993年他出版了《后现代课程观》一书。80年代末90年代初，不少课程理论专家努力使后结构主义、解构和后现代 主义的观念对课程领域产生了影响，其中最重要的是彻里霍尔姆 斯1988年出版的《权力与批判:后结构主义教育 研究》一书。他以浅显易懂的方式概括了福柯等后结构主义者的 主张，批判了传统的课程话语。要把课程理解为结构主义的、解构 的、后现代的文本,就要迎接后结构主义、解构、后现代提出的挑 战。但是，必须注意避免陷入到语言的理想主义中，也不能期望太 多或过于投入。
6.把课程理解为自传/传记文本
把课程理解为自传/传记文本的系统尝试源于20世纪70年 代“存在体验课程”这一概念的提出，以派纳1974年发表的《存在体验课程:走向概念重建》一文以及派纳和格鲁梅特合著的《贫困 的课程探论》一书为标志。其将自传/传记作为一种方法，旨在帮 助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之 间的关系从而达到自我转变。把课程理解为自传/传记文本的课 程理论家们认为,传记理解比现象学理解更为重要。在这种研究 中有三个流派:一是自传理论与实践，其主要概念为存在体验课 程、合作、声音、对话、日志、地方;二是女性主义自传，其主要概念 为共同体、中间通道、重建自我;三是从自传和传记的角度理解教 师，包括合作性传记、自传实践、教师的“个人实践知识”、教师学问 和教师生活的传记研究。在这三个流派中，“声音”的概念都是很 重要的，其包括情境、描述与解释三个组成部分。要成为真正的教 师，就必须考察、表达、留意并不断地澄清我们自己的声音。无疑, 把课程理解为自传/传记文本的努力带来了重要的课程研究，例 如,对话日志、自传的和传记的教师研究等。
7.把课程理解为美学文本
在课程领域,把课程理解为美学文本的尝试先于从自传/传记 的角度研究课程。把课程理解为美学文本的课程理论家们认为, 课程是动词而不是名词，课程必须激励感知、判断、信仰、记忆、想象等活动。其将课程的重点转移到无意识的思维过程，以及交织在学生认知观点中的感情上来。美学经验与课程之间存在着密切 的关系，这些美学经验包括线条（直接的体验）、色彩（情感的体验）、构造（家庭的体验）、大小（规模的体验）、质量（重力的体验）、 空间（宇宙的体验）。这种课程理论要求我们致力于教育实践中的创造性、交流和合作。同时，要求理解想像在发展智力中的作用， 培养美学的认识能力，理解教师及其工作的固有的美。总之，把课程理解为美学文本的努力对日常的和传统的课程提出了质疑，要求我们从多种角度来看待知识、教与学，并从深陷的感知中爬出来。
8.把课程理解为神学文本
传统的课程理论容易忽略与宗教有关的主题。但是，在“为美国课程而作的斗争”中,宗教扮演了一个相当重要的角色。20世 纪70年代一些课程理论家的著作奠定了 90年代对教育中道德和 伦理重新感兴趣（即道德话语）的基础，这可以被看作是把课程理 解为神学文本的先锋。作为神学文本理解的课程,也可以被看作 是作为个人的教师和作为集体的班级相结合的产物。应该看到， 当代伦理学、解放神学和解释学的进展，都有助于神学在当代课程 文本中的合法化。就解释学来讲，解释学在广义上是解释口头传 统、其他口头交流、书面文本和美学产物的理论，在神学上指的是 为了确立规范的宗教和法律的共同体的实践而定的文本解释的标 准。就解放神学来讲,已被神学学者看作是所有神学的规范的解 放神学能够指导和丰富我们对课程的批判性理解，是对通向反思 性实践的希望的承诺。总之，把课程理解为神学文本的努力可以 被形容成一项身体、思想的精神在出生、死亡和复活的轮回中不断 前进的运动。
9.把课程理解为制度文本
把课程理解为制度文本意味着在课程的官僚化运作中理解课 程。从根本上讲,它是一种与制度的日常运作明确地联系在一起 的改良方法。在某种意义上，关于传统的课程开发的许多当代研 究都旨在理解课程。课程开发包括课程政策、课程规划与设计以 及课程实施三个方面。具体来讲，课程政策已先于课程的规划与 设计而制订下来，当实施时，课程规划与设计将课程政策制度化。 课程规划与设计的学科方法一般分成单学科模式、相关学科模式 （融合课程）、广域模式三种。就课程评价来说,20世纪60年代以 来已经历了巨大的变化，人们对课程评价的界定是多元的，既有量 化方法又有质性方法。但是，质性方法在课程评价领域（至少在理 论范围内）已越来越为人们所接受,理解变成了课程评价的目的。
把课程理解为制度文本的努力，既与教师有关,因为学校课程 的质量极大地依赖于教师的质量;又与学生有关，因为学生在课程 话语中从一开始就占据了重要的位置。总之，课程开发领域已经 进行了概念重建。由于课程领域的很多努力都致力于从政策、规 划与设计、实施以及评价和监督等方面理解课程是如何开发的，因 此，传统的“课程开发”这一名称已经不再适用,课程开发作为范式 性组织概念和活动基本上也被丢弃了。相反，可以认为其特点是 致力于把课程理解为制度文本。
10.把课程理解为国际文本
在经济、政治、环境方面，国界的重要性看起来降低了；同样， 在课程领域，国界的重要性也在降低。尽管从国际上理解课程的问题实在是太大和太复杂,但是，关注这些问题是必需的。因为课 程研究不会被密封于一个国家的范围内。一般讲，从国际上研究课程有七种研究传统:描述性研究、分析性研究、解释性研究、评价性研究、预见性研究、计划模式或组织方案、理论研究。通过对日 本、德国、中国、非洲以及拉丁美洲的课程实践的描述，可以看到, 把课程理解为国际文本的一个核心问题是比较教育评价，尤其是国际比较中考试的效度和信度。而且，由于一个国家的课程的复杂性，因此，没有单个或整体的方案能够概括任何指定国家的课 程。第一个国际课程话语的例子来自美国教育研究会1992年在旧金山召开的名为“一个改革政策的全球化”的专题研讨会。21 世纪的课程无疑将会日益反映出课程的国际化及更有前景的全球合作和尊重。但对于美国课程理论领域来说，把课程理解为国际文本不能仅仅因为它可以功利地应用到美国的课程问题中，更不能被简化为美国民族主义和新殖民主义的学术版。
三、当代课程领域的问题与可能性
派纳等人认为,当代课程研究的目的就是激发自我反思、自我 理解以及社会变革。受到人文学科与社会理论的影响，当今课程已成为一个集理论、研究与制度实践于一体的混合性学科领域。 课程成为一代人努力界定自我与世界的场所,具有强烈的历史性、 政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际 性。从某种意义上讲，课程是非常复杂的会话。它不再是一个事 物，也不仅是一个过程，它成为一个动词、一种行动、一种社会实 践，并随我们的反思、探究与行动而变化。因此，当今课程领域已 从范式统一（泰勒原理）转向个别主义（各种当代话语）。具体来 讲,课程领域拒绝泰勒时代的狭隘的工具性,而运用了当代所提供 的最新的最复杂的理论，例如，社会理论、现象学、女性主义理论, 等等。
从当今课程领域所存在的问题看，一是有些课程理论著作忽 视理论部分。应该说，这种做法是不负责任的;特别要记住，课程理论不能瓦解为话语。二是有些课程理论表现出过激的行为。应 该说,这对传统的课程理论是不公平的;即便是泰勒，他仍是课程 领域的一位重要的人物，他的影子至今仍然存在。三是课程领域 被分解成彼此割裂的部分,各个流派之间无法沟通,无法从各自的“角落”中走出而进入一个独立的“中介区”。应该说，这是一个更 严重的问题，由于各个流派过于侧重一个方面而无法跨越话语进 行交流。
“课程开发”的时代已经过去。已经从课程开发转向以理解课程为中心愿望的课程领域的下一步可能不会构成另一种范式转换，但它将会脱离母学科而在概念和方法上走向独立与自主的成 熟阶段。下一阶段的例子可以从思考理论和人种志中得到启发。 但要求课程理论学者不仅熟悉自己的话语（包括新材料），而且要阅读其他流派的材料，因为重要的是在原有的基础上建构新的理论。在尊重课程领域的各种话语的同时，必须认识到没有一种话语是可以为课程问题提供最后答案的。
还应该看到，经过概念重建的当代课程领域的一个明显特征就是其深远的历史性，因此，出现于20世纪80年代的课程史研究 是当代课程理论研究最重要的一部分。当前对课程发展历史越来 越多的强调是重要的，这一趋势应该得以继续与强化。
总之,我们需要的是更为深刻的对课程的理解。这意味着对经验及其推论性表征予以重新编制，以便使我们能更清晰地考察 过去与现在，以及探讨这一考察将把我们引向何处。我们必须促 使课程研究成为一个自主的学科，具有自己独特的研究方法与理 论重点。当然,这些方法与重点与它们渊源的传统有着重要的联 系,但它们之间并不具有同一性，也不能将其简化为这些传统。当 代课程领域是充满生机的，如果它能更像一个学科共同体一样釆 取行动，那么就会有更大的收获和激动人心的未来。
作者介绍：
作者李凡在人才发展咨询、能力评估与测评、企业大学及培训管理、培训讲师培养、业务技能与管理领导力培训、教练引导技术、课程开发与设计、混合式学习项目设计等方面都积累了丰富的经验与成果。
- 企业教练：欧卡教练认证企业带领师
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