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齐勒/戚勒
齐勒是科学教育学之父赫尔巴特的学生，赫尔巴特提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”。
五段教学法是指德国教育家戚勒和莱因基于赫尔巴特的形式教学阶段而提出的教学理论。戚勒将赫尔巴特形式教学阶段的第一阶段——“明了”发展为“分析”、“综合”，从而形成分析、综合、联想、系统和方法五段，在初等学校推行。继而莱因又将赫尔巴特的“明了”发展为“预备”和“提示”，并将赫尔巴特所称的“联想”改为“联合”，“系统”改为“总结”，“方法”改为“应用”，构成预备、提示、联合、总结和应用五段教学法。
AI回答：
齐勒尔（Tuiskon Ziller）和赖因（Wilhelm Rein）是德国赫尔巴特学派的代表人物，他们对赫尔巴特原有的四段教学法进行了扩展和完善，形成了所谓的“五段教学法”，这一方法在19世纪下半叶至20世纪初，在世界范围内的教育实践中有过广泛的应用和影响。齐勒尔和赖因提出的五段教学法主要包括以下五个阶段：
预备（Preparation）：唤起学生已有的相关知识或经验，为新知识的学习做准备，激发学生对即将学习内容的兴趣。
提示（Presentation）：教师直接呈现新的教学内容，通过讲解、示范等方式向学生传授新知识。
联想/比较与抽象（Association/Comparison & Abstraction）：引导学生将新知识与旧知识进行联系、比较和分析，促进新旧知识之间的结合，并通过抽象思维提炼出关键概念和原理。
总括（Generalization）：总结所学内容，得出结论，帮助学生形成对新知识的整体理解和把握。
应用（Application）：让学生将所学知识应用于实际情境中，解决具体问题，以检验和巩固学习效果，并培养学生的实践能力。
五段教学法注重教学过程的逻辑性和连贯性，旨在促进学生从感性认识上升到理性认识，进而实现知识的内化和迁移运用。尽管这种方法曾一度受到推崇，但在现代教育理念中，也有人指出其过于强调结构化和程序化教学，可能限制了学生自主探究和创新能力的发展。
齐勒尔（1817－1883）（Tuiskon Ziller，1817—1882） 亦译“戚勒”。德国教育家，赫尔巴特学派重要代表之一。莱比锡大学毕业。曾执教于莱比锡大学，并创办教育研究所和实验学校。1869年组织并领导科学教育学学会，成为传播赫尔巴特教育思想的中心。继承赫尔巴特关于一切教育、教学工作均以培养完善美德为目的的主张，毕生致力于研究初等学校的教学。曾与莱因将赫尔巴特的“四段教学法”扩充为“五段教学法”。著有《普通教育学导论》、《教育性教学原理》、《儿童的管理》等。
赫尔巴特学派在德国的主要代表人物是齐勒尔（1817－1883）、斯托伊（1815－1885）、赖因（1847－1929）。赖因是齐勒尔和斯托伊的学生，在教学阶段上，赖因主要采用了齐勒尔的见解，并为了更清楚和通俗的表述，提出了"五段教学法"，即"预备""提示""联合""概括""应用"，此为后来世界上很多国家所采用的教学模式奠定了基础。
主知主义教育思想偏重于系统传授书本知识，忽视学生思维能力的发展，教学阶段的形式化也越来越影响教学质量的提高，成了"传统教育"的典型模式。19世纪末20世纪初，欧美国家许多的教育家对传统的教育理论和方法进行了批判，从而在欧洲出现了"新教育"运动，在美国出现了"进步教育"运动。
人们通常把这一阶段出现的"新教育"思想、实验教育思想、"自由教育"思想、劳作教育思想、"进步教育"思想、实用主义教育思想相对于主知主义教育思想称为"现代教育"派理论。其中以杜威为代表的实用主义教育思想，在西方教育思想体系中是一个最系统最完整的教育理论体系。
可参考这本书：
《外国教育史教程》
作 者： 吴式颖
出 版 社： 人民教育出版社
出版日期： 1999年8月 版次： 1
I S B N： 710712957 页数： 804
从19世纪末至20世纪初期，属教育现代化的形成阶段。19世纪后半期，出现了第二次技术革命，西方国家加快了工业化进程。工业革命导致了社会结构、生活方式的变革。虽然不同的国家的政治背景、意识形态、文化特征不同，但都面临一个共同的发展主题：近代化和现代化；在教育上都存在同一障碍：形式主义的传统教育＿＿刻板、封闭、狭窄、被动、贵族性、非功利性和与现实生活的脱节。传统的农业社会要向工业社会转变，就不得不改变传统的教育。19世纪末20世纪初，欧美国家出现大规模的教育革新运动，从多方面抨击了传统教育的体制、内容、方法以及教育理论，致力于建立符合社会要求的新型教育。工业化和城市化也为教育民主化的扩展创造了条件，教育现代化正式拉开帷幕。其主要特征有：
⑴教育具有了全民性，初等教育得以普及；
⑵教育的着眼点进一步转向关心儿童、尊重儿童，促进儿童的自由发展；
⑶在课程设置方面，出现了核心课程；在教学实践中，强调儿童的主动探索和自学能力的培养；
⑷师生关系更加民主平等。
19世纪末20世纪初欧洲和美国都发起了"新教育运动"或"新学校运动"，生活教育和儿童个性的发现导致了一场新的教育革命。但是，新教育理论在德国和日本仅仅"堕落"为公民教育，孩子以前所未有的规模成为"国家的孩子"。在美国，教育家杜威倡导一种以儿童为中心的教育学理论，奠定了20世纪美国教育的基调，在美国乃至全世界造成了深远的影响（《20世纪西方教育学科的反战与反思》 王坤庆 著 上海教育出版社 2000年5月第一版）。但是，在这一"进步主义教育运动"中，儿童仅仅被看作是学校的对象，而不是在全部社会政治生活中拥有道德主权的成员；它仅仅强调了成人和国家对儿童的教育责任，而忽视了对儿童的政治责任和道德责任。事实上，进步主义的进步仅仅是强化了学生角色本身，儿童的主体性仍然被漠视。在这种教育理论中，孩子仍然是没有感情的低等动物，因此，在它看来，既不需要郑重地考虑孩子的观点，更不用在乎他们的一切感受。易言之，儿童中心主义一方面迎合孩子，另一方面，不过是变相的成人中心主义而已，它是通过对孩子的迎合而实现了成人的自我迎合。
